Από το εργαστήριο του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού

Για να απαντήσουμε με ικανοποιητικό τρόπο στα ερωτήματα που θέτει το Συνέδριο (Η εκπαίδευση του αρχιτέκτονα στον 21ο αιώνα. Αναδιάρθρωση σπουδών και νέα μέσα διδασκαλίας, μάθησης και επικοινωνίας, Τμήμα Αρχιτεκτόνων του ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη, 10-12 Δεκεμβρίου 1998), πρέπει να (επανα)προσδιορίσουμε τους στόχους της διδακτικής της αρχιτεκτονικής και, εν συνεχεία, να διερευνήσουμε τις καταλληλότερες μορφές και μεθόδους διδασκαλίας της.

Σκοπός της διδασκαλίας της αρχιτεκτονικής είναι να διαμορφώσει αρχιτέκτονες παρέχοντας          τις απαραίτητες γνώσεις, αλλά και να διαμορφώσει τον άνθρωπο, καθιστώντας τον ικανό να χρησιμοποιεί με ορθό τρόπο τη γνώση την οποία απέκτησε. Η εκπαίδευση πρέπει να          αντιπαραθέτει στις προσωπικές γνώμες, οι οποίες δεν δεσμεύουν, τη μετάδοση σαφών, λεπτομερών, δεσμευτικών γνώσεων· πρέπει να οδηγεί από τη σφαίρα του αυθαιρέτου και του τυχαίου στην ισορροπία και στη σαφήνεια της πνευματικής τάξης. [...] Κάθε διδασκαλία πρέπει να εκπορεύεται από αυτή την ιδέα. Βήμα βήμα, πρέπει να αναδείξει αυτό που είναι δυνατό, λογικό, αναγκαίο. Γι'αυτό και τα επιμέρους γνωστικά πεδία της διδακτικής είναι μεταξύ τους συνδεδεμένα κατά τέτοιον τρόπο, ώστε να υπάρχει σε κάθε στάδιο οργανική διάταξη, οδηγώντας έτσι τους σπουδαστές στην εκμάθηση, μέσω πολυσύνθετης μελέτης, της συνολικής γνώσης του οικοδομείν.

Δανείστηκα αυτό το παράθεμα από τη σκέψη ενός διαχρονικού δασκάλου, όπως ο Λούντβιχ Μις φαν ντερ Ρόε, και νομίζω ότι μπορεί να αποτελέσει ικανό σημείο αναφοράς και για τη σημερινή αναζήτηση, καθιστώντας επαρκώς εμφανή την αναγκαιότητα διεπιστημονικής προσέγγισης.

Στο σημείο αυτό, ανοίγω σύντομη παρένθεση για να πω ότι χρησιμοποιώ τον όρο "διεπιστημονική" με τη στενή έννοια, η οποία αφορά αποκλειστικώς τη σχέση των διαφόρων γνωστικών περιοχών ή μαθημάτων στο πλαίσιο της αρχιτεκτονικής και δεν υπονοεί διόλου την αμφιλεγόμενη -ή, έστω, πολύ συζητήσιμη- σχέση μεταξύ "επιστήμης" ή επιστημονικής πειθαρχίας της αρχιτεκτονικής με άλλες επιστήμες, όπως, λ.χ., την ψυχολογία, την κοινωνιολογία, τα μαθηματικά κ.ά.

Η ανάγκη, λοιπόν, διεπιστημονικής προσέγγισης στη μετάδοση της αρχιτεκτονικής γνώσης και πρακτικής καθίσταται πλέον εμφανής. Ιδίως, αυτής που αφορά τη διδασκαλία του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού, από την ειδική σκοπιά του οποίου θα εξετάσω το θέμα που μας απασχολεί.

Πιστεύω ότι, κατά μεγάλο ποσοστό, η διδακτική της αρχιτεκτονικής εξαρτάται και καθορίζεται από την ανάγκη παροχής απαραιτήτων γνώσεων που θα επιτρέψουν στον σπουδαστή να συγκροτήσει κριτική γνώμη, να διαμορφώσει το ταχύτερο δυνατόν στοιχειοθετημένη άποψη για την ιστορική εμπειρία της αρχιτεκτονικής, μέσω της γνώσης των σημαντικοτέρων έργων της.

Στο πλαίσιο του σχεδιασμού, στο πλαίσιο των αρχιτεκτονικών και αστικών συνθέσεων, η διαδικασία αυτή αποσκοπεί στη συνειδητή επιλογή, υιοθέτηση και δημιουργική μεταγραφή διαχρονικών έργων. Επιλογή, η οποία, ενώ είναι αποτέλεσμα αναλυτικής επεξεργασίας των ιστορικώς διαμορφωμένων μορφών, ταυτοχρόνως οδηγεί και στην ουσιαστική υπέρβασή τους.

Κατ'αυτόν τον τρόπο, ο μαθητευόμενος αρχιτέκτων αρχίζει να προσανατολίζεται προς μια συγκεκριμένη θεωρία του σχεδιασμού (άμεσα συνδεδεμένη με αυτά ακριβώς τα αρχιτεκτονικά έργα της Ιστορίας, έργα ενός κοντινού ή μακρινού παρελθόντος) και, κυρίως, αρχίζει να επιλέγει το πεδίο στο οποίο προτίθεται να δραστηριοποιηθεί.

Με άλλα λόγια, τοποθετείται ενώπιον της λόγιας παράδοσης της εργασίας μας και τη χρησιμοποιεί ως βασικό εργαλείο του σχεδιασμού, αφού η γνώση των αρχιτεκτονικών έργων -κυρίως όταν είναι άμεση- του αποκαλύπτει πρωτίστως το τεχνικό, συνθετικό, κατασκευαστικό στοιχείο τους.

Η παιδαγωγία του σχεδιασμού αφορά τρόπους και διαδικασίες κριτικής μετάδοσης και εκμάθησης του σχεδιαστικού ποιείν ή πράττειν, του ποιείν αρχιτεκτονικήν: δυο πράγματα, τα οποία, κατά τη γνώμη μου, ταυτίζονται. Η ταύτιση αρχιτεκτονικού σχεδιασμού και αρχιτεκτονικής ποιητικής ή πρακτικής, δηλαδή η προνομιακή ταύτιση της αρχιτεκτονικής με τον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό, εκτός άλλων ερμηνεύει και την πεποίθηση που μας οδηγεί στον καθορισμό ως κεντρικού (στο πλαίσιο του "Εργαστηρίου Αρχιτεκτονικού Σχεδιασμού") του ρόλου των αρχιτεκτονικών και αστικών συνθέσεων στο πρόγραμμα σπουδών μιας Σχολής (ή Τμήματος) Αρχιτεκτόνων. Ή, τουλάχιστον, εκείνης της "ειδίκευσης" που χορηγεί πτυχίο αρχιτέκτονα (σε πιθανή αντίθεση προς άλλες ειδικεύσεις που χορηγούν πτυχίο "ιστορικού της αρχιτεκτονικής", "βιομηχανικού σχεδιαστή", "πολεοδόμου" κοκ.)

Οι αρχιτεκτονικές συνθέσεις, λοιπόν, σε συνδυασμό με συναφείς επιστημονικές πειθαρχίες, υιοθετούν ως μέσον, ως εργαλείο της έρευνας και της διδασκαλίας, τη διαλεκτική σύνθεση των επιμέρους γνωστικών περιοχών στο πλαίσιο ενός πολυ- ή/και διεπιστημονικού συστήματος, κάτι μεταξύ ατελιέ Beaux-Arts και τεχνικού/επιστημονικού μοντέλου Σχολής Πολιτικών-Μηχανικών , τύπου Ponts et Chaussées, και, στις καλύτερες των περιπτώσεων, κάτι ανάλογο προς τη μεσαιωνική και αναγεννησιακή bottega. Αυτό που αλλάζει, είναι ο αριθμός των σπουδαστών. Και, ως γνωστόν, οι ποσοτικές αλλαγές οδηγούν αναπόφευκτα σε ποιοτικές.

Συνεπώς, ο νέος προνομιακός τόπος της σπουδαστικής εργασίας, αν ληφθεί υπ'όψιν ότι αναφέρομαι στις λεγόμενες "μαζικές" Σχολές, είναι ακριβώς αυτό το Εργαστήριο Αρχιτεκτονικού Σχεδιασμού. Εδώ παρεμβαίνουν με συγκεκριμένο, ιδιαίτερο τρόπο οι διδάσκοντες των άλλων -εκτός των Συνθέσεων- μαθημάτων (γνωστικών περιοχών) που έχουν άμεση σχέση με τον σχεδιασμό: τεχνολογία, τεχνική των κατασκευών, ιστορία, πολεοδομία, αποκατάσταση, σχεδιαστική απεικόνιση κοκ. Εδώ (πρέπει να) δημιουργούνται οι απαραίτητες διαπλεκόμενες σχέσεις μεταξύ επιστημονικών πειθαρχιών για την εκπόνηση της σχεδιαστικής μελέτης (project).

Το γεγονός ότι όλοι αυτοί οι διδάσκοντες συνυπάρχουν στον ίδιο "χώρο" και, στις ιδανικές περιπτώσεις, επεξεργάζονται από κοινού (καθένας, ασφαλώς, από την ιδιαίτερη σκοπιά τού μαθήματός του) την ίδια σχεδιαστική μελέτη, μπορεί να επιφέρει ποιοτική αλλαγή, μπορεί να προκαλέσει ποιοτικό άλμα στη διδασκαλία τής αρχιτεκτονικής.

Οντως, η λεγομένη "αυτόνομη" και "ανεξάρτητη" διδασκαλία των μη σχεδιαστικών μαθημάτων, παρά τα πιθανά επί μέρους επιτεύγματα, είχε -για την αρχιτεκτονική σχολή- κυρίως αρνητικά αποτελέσματα: Ιστορία δίχως συνθετική κριτική, τεχνική των κατασκευών δίχως συγκεκριμένες κατασκευές (κτίρια, δηλαδή), αφηρημένη τεχνολογία και απλή παράθεση νέων οικοδομικών υλικών. Αλλά και αρχιτεκτονικές συνθέσεις συχνά δίχως Ιστορία, δίχως Τεχνική, δίχως Κατασκευή -εν τέλει, δίχως Σχεδιασμό.

Με τη θεσμοθέτηση του Εργαστηρίου δημιουργούνται ή, μάλλον, αναδύονται, καθίστανται εμφανείς, εκείνες οι "εκλεκτικές συγγένειες" που υπονοούν ευρύτερη "πολιτιστική στρατηγική", απαραίτητο στοιχείο για τη διδακτική, αλλά και για την ίδια την ύπαρξη μιας Αρχιτεκτονικής Σχολής. Και εδώ έγκειται, ίσως, και πρέπει εδώ να αναζητηθεί η ιδιαίτερη ταυτότητα που (θα έπρεπε να) χαρακτηρίζει κάθε Σχολή.

Το εργαστήριο αποτελεί βασική "παιδαγωγική μονάδα" (unité pédagogique) που επεξεργάζεται και μεταδίδει γνώσεις και τεχνικές, χρήσιμες για την πρακτική πλευρά της δουλειάς μας, αλλά και, συγχρόνως, για τη διαμόρφωση καθαρής οπτικής, δημιουργώντας έτσι αρχιτέκτονες τεχνικούς, κριτικούς διανοούμενους, υπεύθυνους και ενεργούς πολίτες.

Όλα αυτά (κυρίως, ο συντονισμός των επιστημονικών πειθαρχιών με επίκεντρο τις αρχιτεκτονικές και αστικές συνθέσεις) δεν αποσκοπούν ασφαλώς στην ισοπέδωση των πιθανών αντιθέσεων ή/και στην εξάλειψη του προσωπικού στοιχείου στη διδασκαλία -το αντίθετο, μάλιστα.

Η διδασκαλία των αρχιτεκτονικών συνθέσεων και του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού δεν μπορεί παρά να εκπορεύεται από μια κατά βάθος προσωπική οπτική, προσωπική πεποίθηση, προσωπική στάση. Ωστόσο, υπάρχουν διάφοροι τρόποι μέσω των οποίων η προσωπική αυτή οπτική εκδηλώνεται στη διδασκαλία. Θα περιοριστώ στους εξής δύο: α) μετάδοση των συγκεκριμένων, ιδιαιτέρων μορφοπλαστικών χαρακτηριστικών της ατομικής ποιητικής γραφής του διδάσκοντα ή της "πνευματικής οικογενείας" στην οποία ανήκει, ή, γενικότερα, της "σχολής", της υφολογικής τάσης στην οποία αναφέρεται, της κοσμοθεωρίας της, των κανόνων τους οποίους επικύρωσε η εφαρμογή της θεωρίας με την υλοποίηση των καλυτέρων παραδειγμάτων της προσωπικής αναζήτησης, τα οποία μετατρέπονται σε σαφή, απαράβατα σχεδιαστικά υποδείγματα -αν όχι και μοντέλα- (απο)μίμησης· β) μετάδοση των μορφοποιητικών στοιχείων αυτής της ποιητικής, με την αποκάλυψη και την εν συνεχεία κριτική διδασκαλία των συνθετικών (θεωρητικών και σχεδιαστικών) στοιχείων τα οποία τη συγκροτούν.

Και στις δύο περιπτώσεις -είναι προφανές- σημαντικό ρόλο παίζει εκείνο το στοιχείο που αποδίδεται με τη γνωστή παροιμία: "Μ'όποιον δάσκαλο καθίσεις, τέτοια γράμματα θα μάθεις". Με τη διαφορά, ότι, στην πρώτη, το αποτέλεσμα είναι η δημιουργία ετερόφωτων αρχιτεκτόνων που επαναλαμβάνουν άκριτα ό,τι θεωρούν αξεπέραστο επίτευγμα του παρελθόντος και, για τούτο, το αντιγράφουν· ενώ, στη δεύτερη, αν δεν προκαλείται, τουλάχιστον επιτρέπεται η ανάπτυξη της ιδιαίτερης προσωπικότητας του μαθητευόμενου αρχιτέκτονα, η οποία οδηγεί στην υπευθυνότητα της ατομικής επιλογής.

Προφανώς υποστηρίζω τη δεύτερη εκδοχή, η οποία δημιουργεί τις απαραίτητες συνθήκες για τη σύναψη διαλεκτικής σχέσης μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων, οι οποίοι αρχίζουν να αποκτούν, ήδη από το πρώτο έτος των σπουδών τους, κάποια κριτική συνείδηση, αποκτούν, με άλλα λόγια, επίγνωση της ίδιας της εργασίας τους.

Όπως γνωρίζουμε οι περισσότεροι, ο σπουδαστής -κυρίως, ο πρωτοετής- έχει ανάγκη κάποιων "σημείων αναφοράς". Δεν με ενδιαφέρει εδώ να καθορίσουμε επακριβώς ποιά είναι κατά τη γνώμη μας αυτά τα σημεία. Με ενδιαφέρει, όμως, να συμφωνήσουμε ότι, γενικώς, η έλλειψη "σταθερών" προκαλεί αναπόφευκτα σύγχυση και αποπροσανατολισμό, με αποτέλεσμα ο άπειρος, εκείνη τη στιγμή, σπουδαστής να στρέφεται αλλού, να αναζητεί εκτός Σχολής κάποια σανίδα σωτηρίας, να αναζητεί απεγνωσμένα στις διάφορες πολυδιαφημιζόμενες τάσεις της μόδας και στα "ιλουστρασιόν" περιοδικά κάποιο ετοιμοπαράδοτο "λεξιλόγιο", κάποιες μορφοκρατικού χαρακτήρα επιλογές του συρμού, με την αυταπάτη (και αυτό είναι το χειρότερο) ότι, αν τις υιοθετήσει, θα οδηγήσουν και τον ίδιο -μάλιστα, δια της συντομοτέρας οδού- στην "επιτυχία", στην ταχεία επεξεργασία και παραγωγή μιας ευρέως αποδεκτής (συνεπώς, "ωραίας") αρχιτεκτονικής λύσης.

Η δική μας επιλογή, η δική μας θεωρητική και πρακτική πρόταση ακολουθεί την ακριβώς αντίθετη κατεύθυνση.

Ως εκ τούτου, στο Εργαστήριο του πρώτου έτους, επί παραδείγματι, λαμβάνοντας υπ'όψιν τα ανωτέρω αλλά και την ετερογενή προέλευση των σπουδαστών, η διδακτική ορίζεται από δύο θεμελιώδεις επιλογές, που μπορούν να συνοψιστούν ως εξής:

α) Επαναφορά σε κάποιο ορθολογικό επίπεδο των διαφόρων συχνά στρεβλών αντιλήψεων, απόψεων και ιδεών περί του "τι εστί αρχιτεκτονική", τις οποίες μεταφέρει ο πρωτοετής από την προηγούμενη, εκτός Σχολής, εμπειρία του: Τόσο με την επιλογή, παρουσίαση και επεξεργασία συγκεκριμένων υποδειγμάτων αρχιτεκτονικού σχεδιασμού (υλοποιημένων ή/και απλώς σχεδιασμένων), όσο και με την επιλογή καταλλήλων συνθετικών θεμάτων, επιδιώκοντας περισσότερο την ορθή διατύπωση και μεθοδική αντιμετώπιση του δεδομένου ζητήματος παρά την καλλιέργεια της "φαντασίας" ή ενός μάλλον υποθετικού και προς απόδειξη στοιχείου, αυτού που αποκαλείται -με τρόπο διφορούμενο και παραπλανητικό- "ελεύθερη" ή "καλλιτεχνική" δημιουργικότητα και θεωρείται σχεδόν εγγενής ιδιότητα του σπουδαστή.

β) Συνειδητός περιορισμός τού φάσματος των συνθετικών θεμάτων, με την  επιλογή όσων είναι ικανά να εστιάσουν την προσοχή -αναδεικνύοντας την αντιφατικότητα και την πολυπλοκότητά του- στις ιδιαίτερες πρακτικές του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού (υπό τη στενή, αυστηρή έννοια του όρου), προσφέροντας έτσι μιαν αληθινή στιγμή μαθητείας, κατά την οποία ο σπουδαστής καθίσταται -μέσω ακριβώς της επεξεργασίας συγκεκριμένων σχεδιαστικών ασκήσεων- κοινωνός των βασικών στοιχείων και εργαλείων της δουλειάς μας. Είτε το θέλουμε είτε όχι, είτε έχουμε το θάρρος να το διακηρύσσουμε είτε μας φαίνεται παρακινδυνευμένο, η σχεδιαστική συνθετική διαδικασία, η διαδικασία επεξεργασίας μιας αρχιτεκτονικής μελέτης, συγκροτείται από επαναλαμβανόμενα στοιχεία, από αναγνωρίσιμους κανόνες συνθετικής συμπεριφοράς, από σχεδιαστικές χειρονομίες, οι οποίες και μπορούν και πρέπει να κωδικοποιηθούν, καθιστώντας ταυτοχρόνως αντιληπτό ότι κάθε σχεδιαστική μελέτη αποτελεί μέρος ευρύτερης αστικής ιδέας, ευρύτερης θεωρητικής/σχεδιαστικής αντίληψης ως προς την αρχιτεκτονική και την πόλη.

Είναι προφανές ότι σε ένα τέτοιο πλαίσιο, τρόπον τινά "ρυθμιστικό", αντιστοιχεί ένα μεταδόσιμο σύνολο συνθετικών στοιχείων που μας προσφέρεται από την ίδια την ιστορική/κατασκευαστική εμπειρία της αρχιτεκτονικής.

Πιστεύω ότι, μεταξύ των πιθανών τρόπων προσέγγισης του σχεδιασμού, εκείνη που -προσφεύγοντας σε έκδηλη σχηματοποίηση- θα αποκαλούσα "τυπολογική", παρέχει τις απαραίτητες εγγυήσεις σαφούς διαδικασίας, εκτός των άλλων βαθιά ριζωμένης στην ευρωπαïκή αρχιτεκτονική παιδεία, με αναμφιβόλως παιδαγωγικά αποτελέσματα, η οποία, εξ άλλου, επ'ουδενί εμποδίζει την ανάπτυξη ποικιλόμορφων (ακόμη και εναντιωματικών) συνθετικών προσανατολισμών.

Όλα αυτά στα οποία έως τώρα αναφέρθηκα, δεν σημαίνουν ότι μπορούμε να υποθέσουμε μία μάλλον απίθανη αυτονομία ή, ακόμη χειρότερα, ουδετερότητα της σχεδιαστικής πρακτικής ως προς τις αρχιτεκτονικές επιλογές. Αντιθέτως, πρέπει να τονίσω ότι είναι οι συγκεκριμένες συνθετικές επιλογές εκείνες που κάθε φορά προσδιορίζουν τη σχεδιαστική συμπεριφορά. Επίσης, ότι είναι δυνατόν να αναφέρουμε ορισμένα χαρακτηριστικά που καθιστούν ευανάγνωστη την επιλογή σαφούς μεθοδολογίας, ενός συγκεκριμένου συνθετικού προσανατολισμού στον οποίο αναφερόμαστε. Μεταξύ άλλων, θα ήθελα να υπενθυμίσω τα εξής:

• - συνεχής παρουσία του τυπολογικού αξιώματος ως θεμελίου στοιχείου, τόσο στο αναλυτικό όσο και στο σχεδιαστικό στάδιο, της αρχιτεκτονικής μελέτης
• - συστηματική αναφορά στα υποδειγματικά έργα της αρχιτεκτονικής, στο πλαίσιο του εγχειρήματος σύναψης καταφατικών, πρακτικού και λειτουργικού -ίσως μπορούμε να πούμε και "επιχειρησιακού"- τύπου σχέσεων με την Ιστορία
• - ιδιαίτερη προσοχή στην τεχνική διάσταση του σχεδιασμού, την οποία θεωρούμε απαράβλεπτη πλευρά της συνθετικής έρευνας, εν αντιθέσει προς την άσκοπη αναζήτηση μεταφυσικής, θα έλεγα, "καθαρής μορφής".

Από τη σκοπιά μιας αρχιτεκτονικής/σχεδιαστικής παιδαγωγίας, όπως αυτή την οποία περιέγραψα εν συντομία, θεωρώ θεμελιώδη την απόκτηση εκ μέρους των σπουδαστών "ιστορικής συνείδησης" -που, με μία γενική και καλώς νοούμενη έννοια του όρου, είναι και πολιτική (civile), εν τέλει δε και "ταξική"-, η οποία απορρέει από τη βασική αντίληψη ή, έστω, αποδοχή της αντίληψης ότι η αρχιτεκτονική είναι κατ'εξοχήν υλική διεργασία, είναι κατ'εξοχήν κατασκευαστική διαδικασία, με προφανή, συγκροτημένο στο πέρασμα του χρόνου, κοινωνικοπολιτικό ρόλο.

Ως εκ τούτου, θεωρώ πολύ σημαντική, υψίστης σημασίας την άμεση σχέση της σχεδιαστικής έρευνας, θεωρίας και διδασκαλίας στο Πανεπιστήμιο με την αστική καθημερινότητα, με τον υλικό και πνευματικό "περίγυρο", με αυτά που θα μπορούσαμε να αποκαλέσουμε αστικά και αρχιτεκτονικά συμφραζόμενα.

Συνεπώς, τα "θέματα" τα οποία προτείνουμε στους σπουδαστές, τα αντλούμε από την άμεση πραγματικότητα, από αληθινά ζητήματα, ερωτήματα, προβλήματα που προκύπτουν στη διαδικασία ανάπτυξης, μετασχηματισμού, επανασχεδιασμού του αστικού τοπίου. Αυτό έχει ως ελπιδοφόρο αποτέλεσμα (στις διπλωματικές εργασίες, λόγου χάρη), αν όχι την εξάλειψη, τουλάχιστον τον περιορισμό των θεμάτων που είναι άσχετα με τον σχεδιασμό, συχνά δε και με την αρχιτεκτονική γενικότερα.

Ασφαλώς, μια "διπλωματική" δεν πρέπει απαραιτήτως να είναι αμιγώς σχεδιαστική (δηλαδή να αφορά αποκλειστικώς αρχιτεκτονική σχεδιαστική μελέτη), ωστόσο, πιστεύω ότι με την αρχιτεκτονική και τον σχεδιασμό θα πρέπει να έχει κάποια σχέση, έστω και έμμεση.

Για να περιοριστώ στην προσωπική εμπειρία, ήδη από το πρώτο έτος όχι μόνον προτείνω στους σπουδαστές θέματα συνθετικά/σχεδιαστικά, αλλά και τέτοια που να φέρουν σε άμεση επαφή τον πρωτοετή (καθώς έλεγα πριν) με την πολυπλοκότητα της αρχιτεκτονικής, την οποία θεωρώ πρωταρχικώς κατ'εξοχήν αστικό φαινόμενο. Θέματα, δηλαδή, που ναι μεν αφορούν κάποιο συγκεκριμένο, απτό και λειτουργικά προσδιορισμένο οικοδομικό τέχνημα (κτίριο ή κτιριακό σύνολο), αλλά εντάσσονται στο πλαίσιο ευρύτερης σχεδιαστικής στρατηγικής, ευρύτερης αστικής μελέτης, ως επί το πλείστον με στοιχεία εντόνου, "δομικού" μετασχηματισμού της πόλης.

Αυτή είναι στάση κριτική, αποτελεί σαφή άποψη και αναγνωρίσιμη οπτική, ασφαλώς όμως δεν είναι και η μοναδική. Σε αδρές γραμμές πιστεύω ότι ισχύει και εδώ το ότι "οι δρόμοι προς τον Κύριον είναι άπειροι"!

Μέσω της διαλεκτικής σύνθεσης ή/και της πολεμικής, πλην κόσμιας, αντιπαράθεσης μεταξύ των διαφόρων κριτικών απόψεων, η αρχιτεκτονική σχολή (κεντρικός και θεσμοθετημένος, αλλά όχι και μοναδικός, χώρος εκμάθησης του σχεδιασμού) καθίσταται τόπος συγκρότησης κοινής οπτικής, η δε έρευνα, η διδασκαλία και ο σχεδιασμός του αρχιτεκτονικού έργου, κατά βάση συλλογική εργασία.

Είναι, ελπίζω, πλέον προφανής η ανάγκη υπέρβασης ενός προγράμματος σπουδών που βασίζεται κυρίως στον κατακερματισμό και στην αφηρημένη αυτονομία των επί μέρους μαθημάτων, για μια όσο το δυνατόν συλλογική διευθέτηση του ερευνητικού και διδακτικού καθήκοντος.

Η οργάνωση, επί παραδείγματι, των Τμημάτων κατά Τομείς (η οποία, στα λόγια τουλάχιστον, στηρίχθηκε σε κάποιες, έστω γενικές, "εκλεκτικές συγγένειες") επέτρεψε την ανάπτυξη του διαλόγου και τη διακίνηση απόψεων και ιδεών, πληροφοριών και γνώσεων, συχνά δε και την από κοινού σχεδιαστική επίλυση κρισίμων αρχιτεκτονικών θεμάτων αστικής εμβέλειας. Προφανώς, δεν αναφέρομαι στην ελληνική εμπειρία, την οποία εξ άλλου, εκ των ενόντων, ελάχιστα γνωρίζω.

Παρά τα πιθανά επί μέρους προβλήματα που ανέκυψαν και ανακύπτουν στην πορεία, η εμπειρία των Τομέων είναι πολύτιμη και θα μπορούσε να αποτελέσει τη βάση για την οργάνωση της έρευνας και της διδασκαλίας στο πλαίσιο μιας νέας μεταρρύθμισης των σπουδών στην Αρχιτεκτονική.

Εν κατακλείδι, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι, στα βασικά χαρακτηριστικά του, ο αρχιτέκτων τον οποίο προεικάζουμε για το άμεσο μέλλον, παρ'ότι πέρασαν τόσα χρόνια, δεν απέχει και πολύ από εκείνον τον οποίο μας πρότεινε ένας Lieber Meister, όπως ο Άντολφ Λόος: πρόκειται για τον γνωστό "οικοδόμο που σπούδασε λατινικά".

Ένας "οικοδόμος", λοιπόν, ένας "κατασκευαστής", ο οποίος ανατράφηκε με θεωρητική, ιστορική και τεχνική παιδεία, και είναι πλέον ώριμος και ικανός να αντιμετωπίζει επιτυχώς και τα σημερινά και τα αυριανά ζητήματα του σχεδιασμού της αρχιτεκτονικής, αφού, λόγω ακριβώς της τεχνικής κατάρτισης και της ιστορικής επίγνωσης, λόγω της ευρύτερης σχεδιαστικής παιδείας του, μπορεί να επιλέγει με ορθό, συνειδητό τρόπο τα στοιχεία εκείνα που διαμορφώνουν τα ατομικά χαρακτηριστικά τής δουλειάς του (καθιστώντας την έτσι αναγνωρίσιμη), αλλά και επιτρέπουν να ενταχθεί στο πλαίσιο ενός ευρύτερου συλλογικού έργου -όπως θα έπρεπε να είναι η αρχιτεκτονική- ακόμη και μία ιδιαίτερη ποιητική, ακόμη και μία πολύ ιδιαίτερη, αυτοβιογραφική σχεδιαστική αναζήτηση.

Κωνσταντίνος Γ. Πατέστος

Το κείμενο αποτελεί εισήγηση στο συνέδριο: «Η εκπαίδευση του αρχιτέκτονα στον 21ο αιώνα. Αναδιάρθρωση σπουδών και νέα μέσα διδασκαλίας, μάθησης και επικοινωνίας, Τμήμα Αρχιτεκτόνων του ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη, 10-12 Δεκεμβρίου 1998»